Navigatie: Hoofdpagina - Over hoogbegaafdheid
Wat is hoogbegaafdheid?Hoogbegaafdheid is niet louter een kwestie van hoge intelligentie, maar het resultaat van een ingewikkeld samenspel tussen persoonskenmerken, omgevingsfactoren en aanlegfactoren. De betekenis van het begrip hoogbegaafdheid heeft in de loop der tijd een ontwikkeling doorgemaakt van een ogenschijnlijk eenduidig begrip naar een meer complex begrip waarin behalve aanlegfactoren ook factoren zijn opgenomen die de ontwikkeling daarvan beïnvloeden. Lewis Terman (1877-1956) was een van de eerste wetenschappers die systematisch onderzoek deed naar “genialen”. Hij beschouwde iemand als hoogbegaafd wanneer deze een hoog intelligentiequotiënt (140 of meer) had. Hij was van mening dat wanneer een kind een IQ boven de 140 heeft, hij dat ook altijd zal blijven houden. Pas kort voor zijn dood heeft Terman zijn visie bijgesteld door aan te geven dat de ontwikkeling van hoogbegaafdheid mede wordt bepaald door het uithoudingsvermogen van het kind en de mate waarin sprake is van een stimulerende omgeving. Deze extreme visie waarin hoogbegaafdheid alléén een kwestie is van een hoge intelligentie wordt tegenwoordig niet meer gedeeld.Meerdere factoren spelen een rol.Een eenduidige, officiële definitie van hoogbegaafdheid is er niet. In Nederland wordt meestal uitgegaan van het model van Mönks (1995), dat weer een verdere uitwerking is van het model van Renzulli. In het kort komt de visie van Mönks erop neer dat er enerzijds sprake is van een samengaan van een drietal kindfactoren. Hiertoe worden gerekend: hoge intellectuele capaciteiten, grote taakgerichtheid/motivatie en creativiteit. Op deze kenmerken van de persoon is een drietal omgevingsvingsfactoren van invloed. Het gaat daarbij om: het gezin, de school en vrienden. Een voldoende ondersteunende sociale omgeving is nodig voor een goede ontwikkeling van de drie persoonskenmerken. Alleen wanneer er sprake is van een goed samenspel van de persoonskenmerken en omgevingskenmerken kan hoogbegaafd gedrag ontstaan.Dit betekent dat hoogbegaafdheid bepaald geen statisch begrip of kwaliteit is, iets dat je ( van meet af aan) bent of niet bent, maar veel meer de aanduiding is van een dynamisch proces. Zo beschouwd zou het beter zijn om te spreken van hoogbegaafd worden dan van hoogbegaafd zijn.Het multifactorenmodel van Heller.In de recente ontwikkelingen in het denken over hoogbegaafdheid maakt het “Multifactorenmodel” van de Duitser Heller snel opgang (Ziegler & Heller, 2000). Dit model legt een koppeling tussen het model van Mönks enerzijds en de theorie over Meervoudige Intelligentie van prof. Dr. Howard Gardner anderzijds. Heller maakt een onderscheid tussen aanleg en geleverde prestaties. Hij gaat uit van de gedachte dat personen over een vijftal begaafdheidsfactoren beschikken die relatief los van elkaar staan. Kenmerkend voor de opvatting van Heller is dat hij prestaties op hoogbegaafd niveau niet louter afhankelijk stelt van begaafdheidsfactoren alleen, maar ook van niet-cognitieve persoonlijkheidskenmerken en omgevingsfactoren. Bij een optimale dynamiek tussen persoonlijkheidsfactoren en omgevingsfactoren leidt dit tot prestaties op hoogbegaafd niveau op een of meerdere intelligentiegebieden die Gardner onderscheidt (Drent, S.2002).Bepalende persoonlijkheidsfactorenAls bepalende persoonlijkheidsfactoren noemt Heller onder andere: motivatie, werk-en leerstrategieën en zelfvertrouwen. De cognitieve, emotionele en sociale kenmerken van een hoogbegaafd kind spelen een rol in de wisselwerking met de omgeving van het kind en zijn van grote invloed op de ontwikkeling van hoogbegaafdheid. Het kind moet niet alleen de mogelijkheden hebben maar deze ook uit zijn omgeving krijgen om zijn talenten te ontwikkelen. De invloed van de omgeving krijgt gestalte in de gezinssituatie, de school en de klas en ingrijpende levenservaringen. Door stimulering kan het kind in contact worden gebracht met een breed scala van activiteiten. Op die manier ontstaat de mogelijkheid dat er bij het kind gedrag, vaardigheden inzichten naar boven komen die men niet had verwacht. Dat geldt voor alle kinderen en dus ook voor hoogbegaafde kinderen. Menselijke ontwikkeling is een proces van wederzijdse aanpassing. Dat gaat op voor de interactie tussen kind en andere kinderen, maar ook voor de interactie tussen kind en ouders. Ouders moeten daarbij niet alleen signaleren waar kinderen behoefte aan hebben, ze moeten er ook nog adequaat op reageren. Pas dan is sprake van stimulering. Beschikbaarheid van gevarieerde materialen/activiteiten is daarbij niet voldoende; het moet gecombineerd worden met de juiste, dat wil zeggen op deze hoogbegaafde kinderen afgestemde, stimulering en interactie. Dat wil zeggen dat rekening gehouden wordt met de specifieke eigenschappen van deze kinderen. Eigenschappen die door de sociale omgeving vaak als “anders” worden ervaren en waar men niet altijd goed raad mee weet (Mönks, 1995).Kenmerken van hoogbegaafde kinderenOok al is er nog geen eenduidige definitie, zoveel is toch wel zeker dat het idee dat hoogbegaafdheid louter een kwestie is van een hoge intelligentie, achterhaald is. Hierna volgen een aantal mogelijke eigenschappen van hoogbegaafde kinderen. (SLO 2003).Er zijn veel van die zogenaamde kenmerkenlijstjes in omloop. Eigenlijk is het niet goed mogelijk te spreken over dé kenmerken van hoogbegaafde kinderen omdat deze kenmerken per hoogbegaafd kind verschillend kunnen zijn en soms zelfs tegenovergesteld. Dit laatste zien we bijvoorbeeld wel eens op motorisch en sociaal-emotioneel gebied. Er zijn hoogbegaafde kinderen die zeer vaardig zijn op motorisch gebied en uitblinken in sport terwijl anderen daarentegen een wat houterige motoriek hebben en nauwelijks aan sport doem. Hetzelfde fenomeen doet zich ook voor op sociaal emotioneel vlak. Sommige hoogbegaafden zijn zeer goed in het leggen en onderhouden van sociale contacten terwijl anderen daarentegen relatief sterk op zichzelf gericht zijn. Bovendien moet men bedenken dat een hoogbegaafd kind niet alle kenmerken behoeft te bezitten. Het tegenovergestelde is natuurlijk ook van toepassing: wanneer een kind enkele kenmerken vertoont, is het daarmee nog niet hoogbegaafd. Eigenschappen van hoogbegaafde kinderen (PDF). BronnenD'Hondt, C. en H. van Rossen (1998/1999), Hoogbegaafde kinderen: pedagogische begeleiding op school. In Persoon en gemeenschap 51 (7), pp. 235-249.Drent, S. (1998), Hoogbegaafden kunnen meer: praktische richtlijnen voor verbreding in het basisonderwijs. Voorschoten: Ajodakt. Drent S. & E. van Gerven (2002). "Professioneel omgaan met hoogbegaafde leerlingen in het basisonderwijs". Utrecht, Lemma BV. Greven, J. (1994), Hoogbegaafde kinderen in de klas? Suggesties voor de verrijking en verdieping van lessen wereldoriëntatie bovenbouw basisonderwijs. Enschede: SLO. Heuvel, F. van den (1990), Zorgverbreding: ook aandacht voor de begaafde leerlingen. In Maggezien 15 (3), pp. 12-17. Hoop, F. de en D.J. Janson (1993), Omgaan met (hoog)begaafde kinderen: een andere kijk op hoogbegaafdheid in school en gezin. Baarn: Intro. Kuipers, J. (1999), SI-BeL; observatielijst voor signalering en identificatie van begaafde leerlingen in het primair onderwijs. Leeuwarden: GCO Fryslân. Mönks, F.J. en I.Ypenburg (1995), Hoogbegaafde kinderen thuis en op school. Alphen aan de Rijn: Samson. Munck, E. de en J. Nelissen (1998), Hoogbegaafden in de klas: uitdagend verrijkingsmateriaal houdt ook bollebozen bij de les. In Jeugd in school en wereld 82 (9), pp. 18-23. Nelissen, J. en Lek, A. (1996), Bollebozen geen bleke wijsneusjes. In Jeugd in school en wereld 80 (10), pp. 16-21. Platenkamp, B.R.M. (red.) (1991), Hoogbegaafden in de basisschool: materialenboek. 's-Hertogenbosch: KPC. Ziegler & Heller (2000) Ziegler, A. & Heller, K.A. (2000). "Conceptions of Giftedness from a meta-theoretical perspective". In: Heller, K.A., Moenks, F., Sternberg, R. & Subotnik, R. (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent. Oxford: Elsevier Science Ltd, 2nd ed. zie ook: Profielen van hoogbegaafde leerlingen (PDF). Verschillen tussen pientere en begaafde leerlingen (PDF). |
||||||